La disposizione all'apprendimento dei bambini è ciò che viene valutato e documentato mediante le Storie di Apprendimento. Margaret Carr sostiene che le disposizioni all'apprendimento riguardino le relazioni dinamiche e reciproche tra individuo e ambiente, formando un repertorio di processi familiari di comunicazione e partecipazione. Come è stato accennato nell'articolo circa la valutazione alternativa proposta da Carr (vedi QUI), vengono individuati quattro livelli riferiti all'apprendimento, in cui ciascuno è un’accumulazione del livello precedente con l’aggiunta di una nuova caratteristica: troviamo quindi una complessità sempre maggiore. 1. ABILITÀ E CONOSCENZE Nel primo punto troviamo le abilità e conoscenze che sono racchiuse “nella testa” del bambino, ovvero tutte quelle competenze che partono da un basso livello, facili da insegnare e verificare (tagliare con le forbici, colorare entro i bordi, discriminare i suoni delle lettere…) per poi passare ad abilità di ordine superiore. Non è sbagliato pensare ad un “pacchetto” di abilità per l’ingresso nella Scuola Primaria, ma queste diventeranno molto fragili “se gli accordi istituzionali nelle aule e nei contesti della prima infanzia non li integrano in circostanze motivanti e non le permeano di significato sociale e culturale.”[1] 2. ABILITÀ E CONOSCENZE + INTENZIONE = STRATEGIE DI APPRENDIMENTO Le abilità connesse al significato e all'intenzione sono dette “strategie di apprendimento”: queste ultime sono composte da una serie di abilità utilizzate dal bambino per uno scopo specifico. Queste strategie sono spesso associate all'aspetto meta-cognitivo, ovvero quando i bambini stanno imparando ad imparare. “La centratura sul compito, l’uso e la sperimentazione delle risorse, il coinvolgimento dei pari e degli adulti come risorsa, la visione di sé stessi come risorsa per gli altri (…) Questi come schemi ripetitivi di comportamento e linguaggio, indicano un approccio attivo e strategico all'apprendimento.”[2] Queste strategie possono anche non rivelarsi affatto se vi sono scarse opportunità di per il bambino si seguire un approccio creativo, scegliere le risorse adatte al compito assegnato o riconoscere sé stesso come una risorsa per gli altri. Quest’ultimo fattore non deve essere dato per scontato: questi dati dovrebbero spingerci fortemente ad impostare il lavoro in classe seguendo una metodologia attiva come presupposto fondamentale per poter svolgere un lavoro di documentazione approfondito e complesso come quello delle Storie di Apprendimento. 3. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO + PARTNER E PRATICHE SOCIALI + STRUMENTI = STRATEGIE DI APPRENDIMENTO SITUATE Al terzo livello di accumulazione si collegano strategie, partner, pratiche sociali e strumenti (intesi come tecnologia e linguaggio). I risultati di questo approccio situazionale vengono chiamati “strategie di apprendimento situate”: esse esprimono l’apprendimento mediante la partecipazione ad attività socioculturali. L’ambiente circostante, inteso come risorse fisiche, sociali e simboliche, “partecipa alla conoscenza non solo come una sorgente di dati e un ricevitore di prodotti in uscita ma anche come un veicolo stesso del pensiero. L’ambiente circostante fa parte del pensiero e contiene parte dell’apprendimento.”[3] 4. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO SITUATE + MOTIVAZIONE = DISPOSIZIONI ALL'APPRENDIMENTO L’ultimo cruciale passaggio che porta alle disposizioni all'apprendimento vede la motivazione aggiungersi alle strategie di apprendimento situate. Per descrivere questo incremento motivazionale si può affermare che un allievo si presenti “pronto, interpretante e capace” davanti all'apprendimento. Questi tre aggettivi, in inglese “ready, willing, able”, vengono spesso utilizzati assieme da Carr, ma ognuno di essi ha un ruolo fondamentale e specifico. In particolare, il termine willing viene utilizzato in modo alternativo rispetto alla sua traduzione letterale (disposto, volenteroso), e viene tradotto come interpretante: questo aggettivo si riferisce ad un bambino che riesce ad effettuare una valutazione, interpreta le opportunità di apprendimento che il contesto gli offre, con una sorta di sensibilità personale.
“essere pronti significa essere motivati o inclini alla comunicazione, essere interpretati significa riconoscere che la situazione è appropriata per esprimere le proprie idee, essere capace significa disporre delle abilità di comunicazione e di comprensione che saranno necessarie in quell'occasione.”[4] La visione di un bambino pronto, interpretante e capace, si avvicina alla visione di un bambino desideroso di imparare: non sempre troviamo queste caratteristiche nei nostri alunni ma, se siamo disposti, possiamo incoraggiare il loro desiderio di apprendere. Le disposizioni all'apprendimento non dipendono solo dal bambino, ma sono anche situate nel contesto, nelle attività e nella comunità stessa: un alunno difficilmente diventerà sensibile alle opportunità di apprendere se non si trova in un luogo che sappia promuovere. Carr ha svolto le sue ricerche su questo tema in una scuola dell’infanzia neozelandese: dopo sei settimane di osservazione, sono iniziati ad emergere alcuni processi ricorrenti da parte dei bambini, che si adattavano all'ambiente, arricchendo i repertori di partecipazione, facendo pratica. La ricercatrice, dunque, distingue due possibili ambienti di apprendimento:
Marshall (1992) scrive: “Il tipo di discente che (un bambino) può effettivamente diventare dipende in larga misura dall'ambiente della classe” e spiega come un luogo che riesca ad incoraggiare obiettivi di apprendimento sia caratterizzato da “compiti stimolanti che richiedono un coinvolgimento attivo, uso di svariati processi, offerta di opzioni e opportunità per la condivisione di responsabilità.”[5] Sono state individuate delle interazioni complesse tra bambini e luoghi di apprendimento: essi leggono il contesto e le sue proposte, scelgono se mettersi in gioco per arricchire i loro interessi del momento, scelgono se sperimentare nuove direzioni o se rifiutare le opportunità di apprendere. I CINQUE AMBITI DELLE DISPOSIZIONI ALL'APPRENDIMENTO Dal momento che la disposizione è un costrutto complesso, Carr individua cinque ambiti specifici mediante i quali è possibile individuare la disposizione ad apprendere di un bambino: Porre l’attenzione su questi ambiti non è un modo per sviluppare negli alunni abilità specifiche del curricolo (come alfabetizzazione o aritmetica), ma permette lo sviluppo di altre capacità imprescindibili, che possono portare benefici anche nello svolgimento di attività curricolari.
Ecco un elenco con alcuni riferimenti pratici per guidare l’insegnante individualizzazione delle azioni dei bambini che riflettono gli ambiti delle disposizioni all'apprendimento:
- Obiettivi di apprendimento: i bambini sono si impegnano per aumentare la loro competenza o comprendere qualcosa di nuovo. - Obiettivi di prestazione: i bambini si impegnano per ottenere una valutazione o giudizio positivo, oppure per evitarne uno negativo. I bambini, seguendo inconsciamente uno di questi due obiettivi, decidono se mettersi in gioco, se sia opportuno affrontare una difficoltà nonostante ci sia il rischio di un fallimento, dove quest’ultimo è inteso come parte dell’apprendimento.
Allo scopo di illustrare i cinque ambiti delle disposizioni all'apprendimento, Carr utilizzò alcune osservazioni di bambini trascritte in modo narrativo: queste storie comprendevano contesto, rapporto tra adulti e coetanei, evidenziavano l’attività in atto e includevano un’interpretazione da parte dell’adulto che si concentrava sull'individuazione degli ambiti, spesso chiedendo la collaborazione dei bambini stessi… Ecco che le Storie di Apprendimento iniziavano a prendere forma. Scritto da: Miria Biasizzo Prosegui con la lettura... Articoli correlati... LETTURE CONSIGLIATE:
[1][2][3][4] Carr, M. (2001), Le storie di apprendimento, Documentare e valutare nei servizi per l’infanzia, Edizioni Junior - Spaggiari, Parma. [5] Marshall, H. (1992), Redefining student learning: roots of educational change, Albex, Norwood. p.16
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